” I tried to sleep / In a bed on fire / A change must come / No matter how

There’s no return / Ashes to ashes / Dust to dust / Everything will burn”

– Ralf Gyllenhammar – ”Bed on Fire”

(Sama suomeksi lontoon jälkeen)

I want a world where I and we do not try to sleep in a bed on fire. For me, research is a way to influence to society: I want to shift to a world where our well-being is ecologically sustainable and protects our children dangerous climate change. I act as doctoral researcher in Faculty of Education at the University of Tampere, Finland. Because I believe in the power of subjectivity in my work, I am myself in the process of learning the good life size of one earth – in my earlier post I published my personal goal to achieve sustainable carbon footprint by the year 2025. Also my research is based on this dream and desire to build a world where sustainable well-being is subjectively and socially true.

In my dissertation, I study the influence of emotions in relationship to carbon moderation and strengthening ecosocially educated behaviour in a learning community. Moreover, I develop a novel learning community model and social networking service to strengthen ecosocially educated behaviour and sustainable well-being in society. My research is entangled with social networking service project of which vision is one hundred million people learning sustainable well- being in friendly social networking service by the year 2030 (see presentation here).

Climate change is my problem – this is why I study, act and action study. This introduction to my dissertation was written in fall 2017 – by style the text is more scientific, longer and semi-dry than all other blog posts. Since my dissertation is going to be in English, let’s go English first and in Finnish after that. This is where my earth size doctoral thesis in flames begins: are you ready to read and rumble?


Picture 1. Chernobyl, Ukraine

My life started in the middle of an intense environmental crisis. I was born 1986 in Finland approximately one week after the nuclear accident of Chernobyl. During my childhood and youth I took my living environment for granted and did not thought about it very much in my everyday life. Year 2006 changed my attitude forever. I had just seen Al Gore documentary movie An Inconvenient Truth about global warming. My mood was shocked, impressed and ready for action: I would never be willing to destroy the basic necessities of life on our planet. Earlier that year I had just started to study education as major in the University of Jyväskylä, Finland. The reason for my choice was an idealistic belief that education is a kind of process with which it is possible to change the world for better. Activity with which I myself could do my share in changing the world toward good.

According to Finnish National Curriculum for Basic Education, it is essential when it comes to growing up as a human being to understand that human life is completely dependent upon the vitality of nature’s ecosystems. Sustainable development and ecosocial approach to education are acknowledged: the goal of education is to direct students into adaptation of sustainable lifestyle and to learn to act according to it in their everyday life. From now on, the necessity of sustainable lifestyle must be taken into account in all daily activities. (FNAE = Finnish National Agency for Education 2014, 16, 24, 29.) Because of this, tackling climate change has become my vocational duty as trained elementary school teacher: ecosocially educated behaviour (EEB) is the new norm that I must urgently learn and adapt into with my students.

It is not possible to teach ecosocial education without ecosocially educated teachers. Today, Finnish lifestyle is, however, far from sustainable: four Earths would be needed to make possible our current behaviour habits (WGBU 2009; Randall & Brown 2015, 15; Salo, Nissinen, Mattinen & Manninen 2016). In a survey research for Finnish students, there was a gap discovered between attitudes and behaviour in every area of sustainable development (Salonen & Åhlberg 2012). Hence, in this study I assume based on statistics that there is an obvious gap between the ecosocial education goal of Finnish basic education and the action competence of current elementary school teachers today. Because of this, personal action competence to ecosocially educated behaviour of teachers must be urgently strengthened. Teachers of basic education have a vocational duty to strengthen their personal ecosocial action competence since this is one essential learning goals of Finnish basic education. To be able to develop, a learning community must be able to process also their own unconscious operational culture and its inner oppressive conflicts (Nikkola 2011). This action study aims to create a learning community model that helps to strengthen teachers action competence to ecosocially educated behaviour. The ground rule for this model is a safe space for learning in which inner conflicts of members are wanted to be understood and emotional difficulties are respected in appreciative and accepting interaction (Randall 2015, 12).

To strengthen teachers’ action competence level for ecosocially educated behaviour is a necessary condition for achieving the goal of ecosocial education within Finnish basic education. Teachers’ occupational development suits well in the new operational culture of basic education: school is a learning community including adults (Finnish National Agency for Education 2014, 24). As well as children, also adults need persistent long-term practice of ecosocial education (FNAE 2014, 17), opportunities to develop emotional skills (FNAE 2014, 16), support for understanding their personal learning process and making achieved progress visible, encouraging atmosphere of trying (FNAE 2014, 47) and conditions to explore, experiment, inspire and succeed (FNAE 2014, 27). Also adults are allowed to learn and develop: the ecosocial education goal in Finnish basic education can be seen widely as including also strengthening ecosocially educated behaviour of adults and the whole school community besides teaching it to children as well. When engaging adults in seeking ecosocial education, school communities are more actively and effectively able to create their future to be sustainable (Senge 1997). Adult learning is deeply connected to the learning of children: this either enables and strengthens or disables and weakens understanding on the learning process in which ecosocially educated behaviour is enabled to be strengthened.

According to studies, majority of people in the world take a positive but passive stand in relation to the principles of sustainable development (Blake, 1999; Diekmann & Preisendörfer, 2003; Jurin & Fortner 2002; Kollmuss & Agyeman, 2002; Koskela, 2008). The key challenge of ecosocially educated behaviour is, therefore, no longer denial, skepticism or unawareness concerning human-caused climate change but passive behaviour in relationship to phenomenon. What explains the fact majority acknowledges and knows that climate change is a serious threat but, at the same time, do not behave accordingly in everyday life? Until now studies that concern increasing climate change awareness and promoting low-carbon behaviour have discussed it in relation to group behaviour and social norms (Georg 1999; Staats, Harland & Wilke 2004; Davidson 2010; Nye & Hargreaves 2010), conscious consideration in challenging old habits (Hobson 2003), the role of trust in the process of change (Hale 2010) and perceptions of self-efficacy (Middlemiss 2008; Davidson 2010; Heiskanen, Johnson, Robinson, Vadovics & Saastamoinen 2010). Processing emotions has so far been mostly unexplored in studies promoting public engagement in solving the problem of climate change (Büch, Hinton & Smith 2015).

This study claims that emotional processes that have been explored only a little in studies until now constitute a crucial dimension to understand and take into account when aiming to strengthen EEB occupationally and broadly in society. Climate skepticism and the resistance of needed behaviour changes have argued to be caused by tendencies to avoid negative feelings (Norgaard 2006; Hamilton 2010, 118-133; Dodds 2011, 41-55; Weintrobe 2013). Climate change may cause fear and anxiety concerning its possible consequences (Norgaard 2006, 379-380; Dodds 2011, Weintrobe 2013), grief concerning possible irreversible damages to environment (Randall 2009, Lertzman 2013, Weintrobe 2013, 42), guilt concerning personal engagement on causing climate change (Norgaard 2006, 379; Randall 2013), the feeling of helplessness in relation to the scale of behaviour changes needed (Norgaard 2006, 379, 381; Heiskanen ym. 2010, 7588) and the feeling of threat to one’s identity or loss in relation to giving up on one’s old behaviour habits (Randall 2009, 118). It seems that climate communication causing fear does not effectively lead to positive behaviour changes unless personal self-efficacy and competence to act is experienced at the same time to reduce the threat (O’Neill & Nicholson-Cole 2009, Howell 2014). What would enable our ecosocially educated attitude to become cultivated and strengthened into ecosocially educated behaviour? This study aims to create a solution-focused and emotional intelligence based learning community model to cultivate ecosocially educated behaviour. The intention is to support occupational development through strengthening every participant’s personal EEB -action competence in learning community: the goal of learning community activity is to strengthen its members competence to behave in ecosocially educated way. At the moment, Finnish basic education lacks a comprehensive model and collective action competence to teach sustainable lifestyle in such level that would meet the goal of EEB.


Picture 2. Vulnerability

Among essential basic concepts of the research are ecosocial education and carbon footprint. Ecosocial education means the pursue of good life within the limits of one Earth (Salonen & Bardy 2015,4). This means ecosocially educated behaviour: a positive attitude toward sustainable development on the level of thoughts but without deeds to moderate our current unsustainable lifestyle is not yet ecosocial education. A new enlightenment project is needed where despotism of desires in our behaviour is cultivated by strengthening the ethics of moderation (Värri 2011, 88-89). It is a fact that social life cannot exist without ecological basis (Adger 2000, 350). In ecosocially educated thinking, the first priority of ecological questions in pursuing valuable life is acknowledged as the most important criterion in political decision-making, life politics of the current generation and the hierarchy of life sustaining systems (Salonen & Bardy 2015, 5-6). The intention is to secure the freedom of the next and future generations to have a possibility to good safe life (Sen 2009, 251-252). At best, ecosocial education may be the answer to both exceeded planetary boundaries and social inequalisation among people (Salonen & Bardy 2015, 10). This calls for a long-span learning process in which our lifestyle is actively corrected and old habits are replaced by sustainable behaviour (Finnish National Agency for Education 2014, 16).

In this study, carbon footprint is used as indicator of ecosocially educated behavior. Carbon footprint measures the total emissions and climate load caused by a product, activity, service, person or organisation (Gao, Liu & Wang 2014; Carbon Trust 2017). In other words, carbon footprint tells the caused amount of greenhouse gases case by case. The quantity of global warming effect is equivalent carbon dioxide CO2e by which the different global warming potentials of different greenhouse gases, such as carbon dioxide, methane, dihydrogenoxide, are converted into commensurable (OECD 2001, 399). This enables clear and understandable comparison of climate effects. In this study, carbon footprint refers to the total climate effect of one’s lifestyle and all life choices included in it during one year (Gao, Liu & Wang 2013, 2). Average Finnish carbon footprint in household is approximately 10 tonnes CO2e per year (Salo et al. 2016). At the moment, a sustainable carbon footprint would be under 2,5 tonnes CO2e (WGBU 2009; Randall & Brown 2015, 15). Indeed, creating and building sustainable world requires for us Finns strengthening our EEB by significant moderation of our behaviour (Salonen & Bardy 2015, 12).

The learning community model created in this research is based on a prize-winning Carbon Conversations -programme which is developed to encourage participants in halving carbon footprint (Randall & Brown 2013, 15). In the research, this CC-model is developed further by combining it to Finnish National Curriculum for Basic Education value basis, conception of learning, school culture, assessment culture and transversal competence goals. The programme is developed in UK and approximately 2000 people has passed the programme with effective results verified: participants have been able to reduce their carbon footprint 25% on average immediately after the programme (Randall 2015, 2; Büch, Hinton & Smith 2015).


Picture 3. My Carbon Conversations -mentors Rosemary Randall and Andy Brown

Climate change puts our hope to the test. According to Erich Fromm (1968, 23-24), our ability to move toward better social reality depends essentially “on our capacity to come to grips with our hopelessness”. Paulo Freire (2004, 2) argues that hope must be anchored into practice through action: without intention for actualisation, hope transforms into hopelessness. From this perspective, hope is essentially something active instead of passive wishful waiting. Ernst Bloch describes in his magnum opus The Principle of Hope (1986) a similar perspective of hope which defying disappointment and accident is actively directed toward creating the ideal future society. Here Bloch makes a conceptual distinction between concrete utopia in which utopian thinking is – unlike in abstract utopias – connected with a realisable plan to achieve potentially possible goals. (Bloch (1985, 28-29). The problem of climate change is not solvable without such perspective of hope. This study is based on active hope for the good life within the limits of one Earth, its concrete achievability with existing means today and the significance of EEB by ordinary people play either as part of the problem of climate change or as strengthening part of its solution.

As I am writing this introduction to this dissertation today, we are living the year 2017. It has been 11 years since my climate awakening. After that I have determinedly learn more moderate and reasonable way to live here on Earth, our common home. I have felt intensifying joy and a lot of grief: both satisfaction, pride and strength as I have learned step by step to choose more climate wisely and intense anxiety, anger and stress, especially when confronting apathetic passivity to act and collective idealisation of immoderate lifestyle in my peer relations. During these years I have neither myself been able to fully avoid passive moments and idealisation of immoderate lifestyle. Despite of this, I published my own climate pledge in my blog in September 2016:

I promise to reduce my carbon footprint into the size of one Earth (= 2,3 tonnes CO2e) during next nine years, in other words, until 2025. To achieve this goal ”I will pay attention to the climate footprint of my energy use, travelling, eating and consumption habits, electronic devices and household appliances. I will make low-carbon choices wherever possible” (climatepledge.global). The most importantly, I have finally found courage to share these experiences on choosing moderately to the people around me and be supported by other people in my journey. I am doing this from my love to humankind and especially all children growing up whose future and security are severely threatened because of our current immoderate lifestyle. The time of moaning is over for me, it is my time to act.

This study includes an ethnographic approach: I am going case study my own learning process in moderating my carbon footprint. As researcher I have personally achieved CC-goal, this is, I have halved my carbon footprint during 2006-2016. My (tightened) goal is to achieve a carbon footprint size of one Earth during this dissertation by 2020; the emission cuts of Finland plan to achieve this level by 2050. “Positive action is not merely a protest but, most of all, a future alternative is introduced through living as it would already exist” (Kvaløy 1993, 141-144). If I am able to achieve sustainable well-being and sustainable carbon footprint by myself, this must be possible for others as well: my research is based on assuming that my personal experience-based knowledge about what it means to live a life size of one Earth and to learn it in practice is strongly essential part of becoming an expert (by experience) in learning carbon moderation. The motive to research such climate subjectivity arises from an assumption that it holds potential to create conditions to urgently strengthen and increase climate mitigating action competence and sustainable well-being extendingly in society.

HJJ 2017

Picture 4. My carbon footprint 2017 (Climatediet)

Climate change is my problem. What is the meaning of such subjectivity in relation to EEB-changes in society? What is the meaning of emotions in relation to learning EEB personally? What are the threats and possibilities of carbon moderation in relation to subjectively experienced well-being? What kind of learning community model and service makes possible to strengthen ecosocially educated attitudes into ecosocially educated behaviour? I have personally done EEB-work via both joy and grief without categorising some difficult emotions as forbidden. This research aims at recognising emotions that may block EEB and, on the other hand, enable it. I have a feeling that choosing to encounter emotions honestly connected with systematically strengthening EEB has taken me quickly toward my concrete utopia, this is, a good life size of one Earth. This research is based on this dream and willingness to create a world in which sustainable well-being exists personally and societally. I promise that as researcher my strong subjective motive to this research topic will not lead me to any distortion of research at hand, but on the contrary, everything in this study is based on honest truth-seeking.

See references after text in Finnish.

Ja sama suomeksi.

Haluan maailman, jossa emme yritä nukkua palavassa sängyssä. Tutkimus on minulle yhteiskunnallisen vaikuttamisen keino: haluan siirtyä maailmaan, jossa hyvinvointimme on ekologisesti kestävää ja lastemme tulevaisuutta ilmastonmuutokselta suojelevaa. Toimin väitöskirjatutkijana Tampereen yliopistossa   kasvatustieteiden tiedekunnassa. Koska uskon työssäni omakohtaisuuden voimaan, olen itsekin oppimassa ja opettelemassa hyvää elämää yhden maapallon rajoissa – aiemmin tässä blogissa julkaistu henkilökohtainen tavoitteeni on saavuttaa kestävä hiilijalanjälki vuoteen 2020 mennessä. Myös tutkimukseni perustuu tähän unelmaan ja haluun luoda maailma, jossa kestävä hyvinvointi on omakohtaisesti ja yhteiskunnallisesti totta.

Tutkin väitöskirjassani tunteiden vaikutusta hiilijalanjäljen kohtuullistamiseen ja ekososiaalisesti sivistyneen käyttäytymisen vahvistamiseen oppivassa yhteisössä. Kehitän tutkimuksessani uudenlaista oppivan yhteisön toimintamallia ja yhteisöpalvelua vahvistamaan ekososiaalisesti sivistynyttä käyttäytymistä ja kestävää hyvinvointia yhteiskunnassa. Tutkimukseni kietoutuu yhteisöpalveluhankkeeseen, jonka tavoitteena on sata miljoonaa ihmistä oppimassa kestävää hyvinvointia sosiaalisesti  kannustavassa yhteisöpalvelussa vuoteen 2030 mennessä (ks. esitys suomeksi ja englanniksi).

Ilmastonmuutos on minun ongelmani – siksi tutkin, toimin ja toimintatutkin. Alla syksyllä 2017 kirjoittamani johdanto väitöskirjaani – teksti on tyyliltään muita blogitekstejä tieteellisempi ja pidempi. Tästä alkaa maapallomme kokoinen väitöskirjani.


Kuva 1. Tšernobyl, Ukraina

Elämäni alkoi voimakkaan ympäristökatastrofin keskellä. Synnyin toukokuussa vuonna 1986 suunnilleen viikko Tšernobylin ydinonnettomuuden jälkeen. Lapsuuteni ja nuoruuteni ajan elinympäristöni oli minulle itsestäänselvyys, jota en erityisemmin ajatellut. Vuonna 2006 tämä asia muuttui lopullisesti. Olin juuri nähnyt Al Goren dokumenttielokuvan Epämiellyttävä totuus ilmaston lämpenemisestä. Tunnetilani oli järkyttynyt, vaikuttunut ja valmiina toimimaan: en missään nimessä halunnut olla tuhoamassa elämän perusedellytyksiä planeetallamme. Aiemmin samana vuonna olin aloittanut kasvatustieteen pääaineopinnot Jyväskylän yliopistossa. Syynä valita juuri kasvatustiede oli idealistinen uskomus kasvatukseen prosessina, jolla voidaan muuttaa maailmaa paremmaksi. Toimintana, jolla minä voin olla osaltani muuttamassa maailmaa kohti hyvää.

Perusopetuksen opetussuunnitelman (POPS 2014) mukaan ihmisenä kasvussa on keskeistä ymmärtää, että ihmiselämä on täysin riippuvainen luonnon ekosysteemien elinvoimaisuudesta. Kestävän kehityksen ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyys tunnustetaan: opetuksen tavoitteena on ohjata oppilaita omaksumaan kestävä elämäntapa ja oppia toimimaan arjessa sen mukaisesti. Erityisesti tämä merkitsee ymmärrystä ilmastonmuutoksen vakavuudesta. Kaikessa toiminnassa tulee ottaa jatkossa huomioon kestävän elämäntavan välttämättömyys. (POPS 2014, 16, 24, 29.) Luokanopettajana ilmastonmuutoksen hillitsemisestä on tullut ammatillinen velvollisuuteni: ekososiaalisesti sivistynyt käyttäytyminen (ESK) on normi, joka minun tulisi yhdessä oppilaiden kanssa kiireellisesti omaksua.

Ekososiaalista sivistystä ei voi opettaa ilman ekososiaalisesti sivistyneitä opettajia. Suomalainen elämäntapa on tällä hetkellä kaukana kestävästä tasosta: käyttäytymistottumuksillamme tarvittaisiin yli neljä maapalloa mahdollistamaan elämäntapamme (WGBU 2009; Randall & Brown 2015, 15; Salo, Nissinen, Mattinen & Manninen 2016). Suomalaisille opiskelijoille tehdyssä kyselytutkimuksessa havaittiin asenteiden ja käyttäytymisen välinen kuilu kaikilla kestävän kehityksen osa-alueilla (Salonen & Åhlberg 2012). Tutkimuksessani oletan tilastoihin perustuen, että perusopetuksen ekososiaalisen sivistystavoitteen ja opettajien oman ekososiaalisen osaamisperustan välillä on selvä ammatillisten pyrkimysten ja vallitsevan osaamisen välinen kuilu. Opettajien omakohtaista ekososiaalisen sivistyksen osaamistasoa tulee tämän vuoksi kiireellisesti vahvistaa. Perusopetuksen opettajilla on ammatillinen velvoite vahvistaa omaa osaamisperustaansa ESK:sen suhteen sen ollessa yksi suomalaisen perusopetuksen olennaisista oppimistavoitteista. Oppivan yhteisön tulee kehittyäkseen olla valmis käsittelemään myös tiedostamatonta toimintakulttuuriaan ja sen sisältämiä ahdistaviakin ristiriitoja (Nikkola 2011). Tämän toimintatutkimuksellisen väitöskirjan tavoitteena on luoda oppivan yhteisön toimintamalli vahvistamaan opettajien ekososiaalisesti sivistyneen käyttäytymisen osaamisperustaa. Lähtökohtana on turvallinen oppimisen tila, jossa ryhmän jäsenten sisäisiä ristiriitoja halutaan ymmärtää ja emotionaalisia vaikeuksia kunnioitetaan arvostavassa ja hyväksyvässä vuorovaikutuksessa (Randall 2015, 12).

Opettajien osaamistason ja ekososiaalisen sivistyksen vahvistaminen on välttämätön edellytys perusopetuksen ekososiaalisen sivistyksen tavoitteiden saavuttamiseksi. Opettajien ammatillinen kehittyminen sopii hyvin yhteen perusopetuksen uuden toimintakulttuurin kanssa: koulu on oppiva yhteisö lukien mukaan myös aikuiset (POPS 2014, 24). Kuten lapset, myös aikuiset tarvitsevat ekososiaalisen sivistyksen pitkäaikaista, sinnikästä ja sisukasta harjoittelua (POPS 2014, 17), kasvua aktiivisiksi tekijöiksi omassa yhteisössä (POPS 2014, 16), tilaisuuksia tunnetaitojensa kehittämiseen (POPS 2014, 22), tukea oman oppimisprosessinsa ymmärtämisessä ja edistyksen näkyväksi tekemistä, rohkaisevaa ja yrittämiseen kannustavaa ilmapiiriä, (POPS 2014, 47) ja edellytyksiä tutkimiseen, kokeilemiseen, innostumiseen ja onnistumiseen (POPS 2014, 27). Myös aikuiset saavat oppia ja kehittyä: perusopetuksen ekososiaalisen sivistyksen tavoitteena voidaan ajatella olevan laveasti lasten ohjaamisen lisäksi myös aikuisten ja koko kouluyhteisön ekososiaalisen sivistyksen vahvistaminen. Kouluyhteisöt pystyvät aikuiset tavoitteeseen osallistaessaan aktiivisemmin ja tehokkaammin luomaan omaa tulevaisuuttaan kestävämmäksi (Senge 1997). Aikuisten oppiminen on syvästi yhteydessä lasten oppimiseen: se joko mahdollistaa ja vahvistaa tai estää ja heikentää lasten ESK-oppimisprosessia. Käsillä oleva tutkimus tuottaa ymmärrystä oppimisprosessista, jossa ESK-oppiminen on mahdollista vahvistua.

Tutkimusten perusteella enemmistö maailman ihmisistä suhtautuu kestävän kehityksen periaatteisiin myönteisesti mutta passiivisesti (Blake, 1999; Diekmann & Preisendörfer, 2003; Jurin & Fortner 2002; Kollmuss & Agyeman, 2002; Koskela, 2008). Ekososiaalisesti sivistyneen käyttäytymisen ydinhaasteena ei enää ole ihmisen aiheuttaman ilmastonmuutoksen uhkan kieltäminen, epäileminen tai tietämättömyys siitä, vaan enemmistön passiivinen käyttäytyminen suhteessa ilmiöön. Mikä selittää sen, että enemmistö ihmisistä tunnustaa ja tietää ilmastonmuutoksen vakavaksi ongelmaksi, mutta ei arjessaan käyttäydy sen mukaisesti? Kansalaisten ilmastonmuutostietoisuuden lisäämistä ja vähähiilisen käyttäytymisen edistämistä on tähän mennessä tutkimuksissa tarkasteltu suhteessa ryhmäkäyttäytymiseen ja sosiaalisiin normeihin (Georg 1999; Staats, Harland & Wilke 2004; Davidson 2010; Nye & Hargreaves 2010), tietoisen harkintaan totuttujen tapojen haastamisessa (Hobson 2003), luottamuksen rooliin muutosprosessissa (Hale 2010) ja käsityksiin minäpystyvyydestä (Middlemiss 2008; Davidson 2010; Heiskanen, Johnson, Robinson, Vadovics & Saastamoinen 2010). Tunneprosessien käsittelyyn on tähän mennessä kiinnitetty vain vähän huomiota tutkimuksissa, jotka pyrkivät edistämään kansalaisten osallisuutta ilmastonmuutoksen ongelmanratkaisussa (Büch, Hinton & Smith 2015).

Tämän tutkimuksen lähtökohtana on, että vähälle huomiolle jääneet tunneprosessit ovat tärkeä ulottuvuus ymmärtää ja huomioida vahvistettaessa ESK:tä ammatillisesti ja laajemmin yhteiskunnassa. Ilmastonmuutoksen epäilemisen ja tarvittavien käyttäytymismuutosten vastustamisen on väitetty olevan osaltaan seurausta halusta välttää kielteisiä tunteita (Norgaard 2006; Hamilton 2010, 118-133; Dodds 2011, 41-55; Weintrobe 2013). Ilmastonmuutos saattaa aiheuttaa pelkoa ja ahdistusta sen mahdollisista seurauksista (Norgaard 2006, 379-380; Dodds 2011, Weintrobe 2013), surua mahdollisesti aiheutuvista peruuttamattomista vahingoista ympäristölle (Randall 2009, Lertzman 2013, Weintrobe 2013, 42), syyllisyyttä omasta osallisuudesta ilmastonmuutokseen (Norgaard 2006, 379; Randall 2013), avuttomuuden tunnetta suhteessa tarvittavien käyttäytymismuutosten laajuuteen (Norgaard 2006, 379, 381; Heiskanen ym. 2010, 7588) ja omaa identiteettiä sekä statusta uhkaavaa tunnetta tai menettämisen tunnetta suhteessa omista käyttäytymistottumuksista luopumiseen (Randall 2009, 118). Pelkoa herättävä viestintä ilmastonmuutokseen liittyen ei näytä tehokkaasti johtavan myönteisiin käyttäytymismuutoksiin ellei uhkan vähentämiseen koeta samalla omakohtaista pystyvyyttä ja kykyä toimia (O’Neill & Nicholson-Cole 2009, Howell 2014). Mutta miten ekososiaalisesti sivistyneitä asenteitamme voitaisiin jalostaa ja vahvistaa ekososiaalisesti sivistyneeksi käyttäytymiseksi? Käsillä olevan tutkimuksen tavoitteena on tuottaa ratkaisuhakuinen ja tunnetietoon perustuva oppivan yhteisön toimintamalli ekososiaalisesti sivistyneiden asenteiden jalostamiseen. Tarkoituksena on ammatillisen ESK-osaamisen kohottaminen tutkittavien omakohtaista pystyvyyttä oppivassa yhteisössä vahvistamalla: oppivan yhteisön toiminnan tavoitteena on vahvistaa sen jäsenten kykyä käyttäytyä ekososiaalisesti sivistyneesti. Suomalaisessa perusopetuksessa puuttuu tällä hetkellä laaja-alainen toimintamalli ja osaaminen kestävän elämäntavan opettamiseen ESK-opetustavoitteen saavuttamiseksi.


Kuva 2. Haavoittuvaisuus.

Keskeisimpiä peruskäsitteitä tutkimuksessa ovat ekososiaalinen sivistys ja hiilijalanjälki. Ekososiaalinen sivistys merkitsee hyvän elämän tavoittelemista yhden maapallon rajoissa (Salonen & Bardy 2015, 4). Tämä tarkoittaa ekososiaalisesti sivistynyttä käyttäytymistä: myönteinen suhtautuminen kestävään kehitykseen ajatustasolla ilman tekoja kestämättömän elämäntapamme kohtuullistamiseksi ei ole vielä ekososiaalista sivistystä. Tarvitaan sivistysprojekti, jossa halun mielivaltaa käyttäytymiseemme kultivoidaan kohtuuden etiikkaa vahvistamalla (Värri 2011, 88-89). On tosiasia, että sosiaalista elämää ei voi olla olemassa ilman ekologista perustaa (Adger 2000, 350). Ekososiaalisessa sivistysajattelussa ekologisten kysymysten ensisijaisuus arvokkaan elämän tavoittelussa tunnustetaan tärkeimmäksi kriteeriksi poliittisessa päätöksenteossa, nykysukupolven elämänpolitiikassa ja elämää ylläpitävien voimien tärkeysjärjestyksessä (Salonen & Bardy 2015, 5-6). Tarkoituksena on turvata kasvavassa olevan sukupolven ja tulevien sukupolvien mahdollisuudet ja vapaus hyvään turvalliseen elämään (Sen 2009, 251-252). Ekososiaalinen sivistyminen voi parhaimmillaan olla ”vastaus sekä planetaaristen rajojen ylittymiseen että ihmisten väliseen eriarvoistumiseen” (Salonen & Bardy 2015, 10). Tämä merkitsee pitkäjänteistä oppimisprosessia, jossa elämäntapaamme aktiivisesti korjataan ja toimintatapoja muutetaan kestäviksi (POPS 2014, 16).

Ekososiaalisesti sivistyneen käyttäytymisen mittarina käytetään tutkimuksessa hiilijalanjälkeä. Hiilijalanjälki tarkoittaa esimerkiksi tuotteen, toiminnan, palvelun, ihmisen tai organisaation tuottamaa ilmastokuormitusta päästöinä (Gao, Liu & Wang 2014; Carbon Trust 2017). Hiilijalanjälki kertoo siis syntyneiden kasvihuonepäästöjen kokonaismäärän tapauskohtaisesti. Ilmastoa lämmittävän vaikutuksen suureena käytetään tutkimuksessa yksikköä hiilidioksidi-ekvivalentti CO2e, jolla eri kasvihuonekaasujen, kuten hiilidioksidi, metaani, dityppioksidi, erilaiset ilmastovaikutukset ja elinkaaret ilmakehässä muunnetaan yhteismitalliseksi toistensa kanssa (OECD 2001, 399). Tämä mahdollistaa ilmastovaikutusten selkeän ja ymmärrettävän vertailun. Tässä tutkimuksessa käsite hiilijalanjälki viittaa lähtökohtaisesti yhden ihmisen koko elämäntavan ja sen valintojen muodostamaan ilmastovaikutukseen yhdessä vuodessa (Gao, Liu & Wang 2013, 2). Suomalaisen keskimääräinen hiilijalanjälki kotitaloudessa on vuodessa noin 10 tonnia CO2e (Salo ym. 2016). Kestävä hiilijalanjälki olisi tällä hetkellä alle 2,5 tonnia CO2e (WGBU 2009; Randall & Brown 2015, 15). Kestävän maailman rakentaminen edellyttää meiltä suomalaisilta siis vahvistuvaa ekososiaalista sivistymistä ja käyttäytymisemme merkittävää kohtuullistamista (Salonen & Bardy 2015, 12).

Tutkimuksessa tuotettu toimintamalli on sovellus Iso-Britanniassa kehitetystä ja palkitusta Carbon Conversations -ohjelmasta (CC), jonka tavoitteena on kannustaa osallistujia oman hiilijalanjäljen puolittamiseen (Randall & Brown 2013, 15). Tutkimuksessa jatkokehitetään CC-toimintamallia yhdistämällä se perusopetuksen opetussuunnitelman arvoperustaan, oppimiskäsitykseen, toimintakulttuuriin, arviointikulttuuriin ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin. Ohjelman on tähän mennessä läpäissyt Iso-Britanniassa arviolta noin 2000 ihmistä tehokkaaksi todennetuin tuloksin: osallistujat ovat onnistuneet vähentämään omaa hiilijalanjälkeään keskimäärin jopa 25% keskivertobritannialaisen kotitalouden jalanjäljestä heti ohjelman jälkeen (Randall 2015, 2; Büch, Hinton & Smith 2015).


Kuva 3. CC-mentorini Rosemary Randall ja Andy Brown

Ilmastonmuutos koettelee toivoamme. Pystyvyytemme edistyä kohti parempaa sosiaalista todellisuutta riippuu Erich Frommin (1968, 23-24) mukaan oleellisesti ”kyvystämme päästä toivottomuutemme herraksi”. Paulo Freire (2004, 2-3) esittää teoksessaan Pedagogy of Hope, että toivon täytyy ankkuroitua toiminnan kautta käytäntöön: ilman pyrkimystä aktualisaatioon toivo muuttuu toivottomuudeksi. Toivo on tästä näkökulmasta aktiivista toimimista passiivisen odottelun sijaan. Ernst Bloch hahmottaa pääteoksessaan The Principle of Hope (1986) samankaltaisen toivon perspektiivin, joka pettymystä ja onnettomuutta uhmaten suuntautuu aktiivisesti tulevaisuuden ihanneyhteiskunnan rakentamiseen. Bloch tekee käsitteellisen eron konkreettiseen utopiaan, jossa utooppinen ajattelu yhdistyy – toisin kuin abstraktissa utopiassa – toteuttamiskelpoiseen suunnitelmaan konkreettisesti mahdollisten päämäärien saavuttamiseksi (Bloch 1985, 28-29). Ilmastonmuutoksen ongelma ei ole ratkaistavissa ilman tällaista toivon perspektiiviä. Tutkimus sitoutuu aktiivisesti toivoon hyvästä elämästä yhden maapallon rajoissa, sen konkreettisen saavuttamisen mahdollisuuteen olemassa olevilla keinoilla tänään ja tavallisten ihmisten ESK:n merkitykselliseen rooliin joko osana ilmastonmuutoksen ongelmaa tai vahvistuvasti osana sen ratkaisua.

Nyt kun kirjoitan tätä väitöskirjani johdantoa eletään vuotta 2017. Omasta ilmastoheräämisestäni on 11 vuotta. Olen pyrkinyt tuona aikana päättäväisesti opettelemaan kohtuullisempaa tapaa elää maapallolla. Olen tuntenut voimistuvaa iloa ja surua sekä tyytyväisyyttä, ylpeyttä ja voimakkuutta oppiessani askel kerrallaan valitsemaan hieman viisaammin että voimakasta ahdistusta, suuttumusta ja stressiä, erityisesti kohdatessani apaattista passiivisuutta toimia ja kohtuuttoman elämäntavan massaihannointia vertaissuhteissani. Vuosien aikana en ole omakohtaisestikaan välttynyt passiivisuudelta ja kohtuuttomuuden ihannoinnilta elämässäni. Tästä huolimatta kirjoitin blogissani syyskuussa 2016 oman ilmastolupaukseni:

Lupaan pienentää oman hiilijalanjälkeni yhden maapallon (=2300kg CO2e) kokoiseksi seuraavan yhdeksän vuoden aikana eli vuoteen 2025 mennessä. Tämä tavoitteen saavuttamiseksi ”selvitän asumiseni ja energiankäyttöni, liikkumiseni, ruokailu- ja kulutustottumuksieni, käyttämieni laitteitten ja palveluitten aiheuttaman hiilijalanjäljen ja teen niiden suhteen vähäpäästöisempiä valintoja” (ilmastolupaus.fi). Mikä tärkeintä, olen viimein löytänyt myös rohkeutta jakaa näitä kokemuksiani kohtuullisemmista valinnoista ihmisille ympärilläni ja tukeutua muihin ihmisiin omalla matkallani. Teen tämän kaiken rakkaudesta ihmiskuntaa ja erityisesti kasvamassa olevia lapsiamme kohtaan, joiden tulevaisuus ja turvallisuus on kohtuuttoman elämänmuotomme vuoksi hyvin vakavasti uhattuna. Voivottelun aika on osaltani ohi, minun on aika toimia.

Hyödynnän tutkimuksessa autoetnografiaa: tapaustutkin myös omaa oppimisprosessiani hiilijalanjäljen kohtuullistamisessa. Tutkijana olen omakohtaisesti saavuttanut CC-tavoitteen: olen onnistunut hiilijalanjäljen puolittamisessa vuosina 2006-2016. (Tiukentunut) tavoitteeni on saavuttaa yhden maapallon kokoinen hiilijalanjälki väitöstutkimukseni aikana vuoteen 2020 mennessä; Suomen päästövähennykset pyrkivät tähän tasoon vuoteen 2050 mennessä. ”Myönteinen toiminta ei tarkoita ainoastaan protestia, vaan ennen kaikkea sen avulla esitellään tulevaisuuden vaihtoehto elämällä ikään kuin se olisi jo olemassa” (Kvaløy 1993, 141-144). Jos minä pystyn kestävään hyvinvointiin ja hiilijalanjälkeen edelläkävijänä yksin, myös muut voivat siihen pystyä: tutkimukseni alkaa aavistuksesta, että omakohtainen kokemusperäinen tieto siitä, mitä yhden maapallon kokoinen elämä ja sen oppiminen tarkoittaa käytännössä, on vahvasti olennainen osa hiilijalanjäljen kohtuullistamisen oppimisen asiantuntijuuttani. Ilmasto-omakohtaisuuden tutkimuksellinen motiivi on oletus sen kyvystä luoda edellytyksiä kiireellisesti vahvistaa ja kohottaa ilmastonmuutosta hillitsevää toimintakykyä ja kestävän hyvinvoinnin osaamista laajemmin yhteiskunnassa.

HJJ 2017.png

Kuva 4. Hiilijalanjälkeni vuonna 2017 (Ilmastodieetti)

Ilmastonmuutos on minun ongelmani. Mikä on tällaisen omakohtaisuuden merkitys suhteessa ESK-muutoksiin yhteiskunnassa? Mikä on tunteiden merkitys suhteessa omakohtaiseen ESK-oppimiseen? Mitkä ovat hiilijalanjäljen kohtuullistamisen uhat ja mahdollisuudet suhteessa koettuun hyvinvointiin? Mikä estää ja auttaa ylittämään vaikeuksia omakohtaisessa ESK-oppimisessa? Millaisella oppivan yhteisön toimintamallilla ja yhteisöpalvelulla on mahdollista vahvistaa ekososiaalisesta sivistyneiden asenteiden muuttumista ekososiaalisesti sivistyneeksi käyttäytymiseksi? Olen itse tehnyt ESK-työtä sekä ilon että surun kautta rajaamatta vaikeita tunteita kiellettyjen listalle. Tässä tutkimuksessa pyritään tunnistamaan niitä tunteita, jotka saattavat estää ESK:stä ja toisaalta mahdollistavat sen. Aavistan, että omien tunteiden rehellinen kohtaaminen yhdistettynä systemaattiseen ESK:n vahvistamiseen on vienyt minut nopeasti kohti konkreettista utopiaani hyvästä elämästä yhden maapallon rajoissa. Tutkimus perustuu tähän unelmaan ja haluun luoda maailma, jossa kestävä hyvinvointi on omakohtaisesti ja yhteiskunnallisesti totta. Lupaan, että tutkijana vahva subjektiivinen motiivini tutkimuskohteeseeni ei johda minkäänlaiseen tutkimukselliseen vääristelyyn, vaan kaikki tutkimuksessa perustuu rehelliseen totuuden tavoitteluun.


Kuvat / Pictures

  • Artikkelikuva / Cover picture: Dark Rider @Unsplash
  • Kuva 1 / Picture 1. Hoshino Ai @Unsplash
  • Kuva 2 / Picture 2. Morgan Basham @Unsplash

Tekstilähteet / References.

  • Blake, J. 1999. Overcoming the Value-Action Gap in Environmental Policy: Tensions between National Policy and Local Experience. Local Environment 4 (3), 257-278.
  • Bloch, E. 1985. Ennakoitu todellisuus – mitä on utooppinen ajattelu ja mitä se saa aikaan. In K. Rahkonen & E. Sironen (eds.) Ernst Bloch: Utopia, luonto,uskonto, 22-33. Helsinki: Kansan sivistystyön liitto.

  • Bloch, E. 1986. The Principle of Hope. Oxford: Blackwell.
  • Büch, M., Hinton, E. & Smith, G. 2015. ”It Helped Me Sort of Face the End of the World”: The Role of Emotions for Third Sector Climate Change Engagement Activities. Environmental Values 24 (5), 621-640.
  • Davidson, S. 2010. Global Action Plans’s Ecoteams Programme. Teoksessa M. Peters, S. Fudge & T.
  • Jackson (toim.) Low Carbon Communities. Imaginative Approaches to Combating Climate Change Locally, 157-177. Cheltenham: Edward Elgar.
  • Diekmann, A. & Preisendörfer, P. 2003. Green and Greenback. The Behavioral Effects of Environmental Attitudes in Low-Cost and High-Cost Situations. Rationality and Society 15 (4), 441-472.
  • Dodds, J. 2011. Psychoanalysis and Ecology at the Edge of Chaos. London: Routledge.
  • FNAE = Finnish National Agency of Education. 2014. Finnish National Curriculum for Basic Education.
  • Freire, P. 2004. Pedagogy of Hope. London: Continuum.

  • Fromm, E. 1968. The Revolution of Hope. New York: Harper & Row.

  • Georg, S. 1999. The Social Shaping of Household Consumption. Ecological Economics 28 (3), 455-466.
  • Hale, S. 2010. The New Politics of Climate Change: Why We Are Failing and How We Will Succeed. Environmental Politics 19 (2), 255-275.
  • Hamilton, C. 2010. Requiem for a Species. London: Earthscan.
  • Heiskanen, E., Johnson, M., Robinson, S. Vadovics, E. & Saastamoinen, M. 2010. Low-carbon Communities as a Context for Individual Behavioural Change. Energy Policy 38 (12), 7586-7595.
  • Hobson, K. 2003. Thinking Habits into Action: The Role of Knowledge and Process in Questioning
  • Household Consumption Practices. Local Environment: The International Journal of Justice and Sustainability 8 (1), 95-112.
  • Howell, R.A. 2014. Investigating the Long-Term Impacts of Climate Change Communications on
  • Individuals’ Attitudes and Behavior. Environment and Behavior 46 (1), 70-101.
  • IPCC. 2014. Climate Change 2014: Mitigation of Climate Change. Summary for Policy Makers. / Ilmastonmuutos 2014: ilmastonmuutoksen hillintä. Yhteenveto päätöksentekijöille.
  • Jurin, R., & Fortner, R. 2002. Symbolic Beliefs as Barriers to Responsible Environmental Behavior. Environmental Lifelong Learning Research 8 (4), 373-394.
  • Kollmuss, A. & Agyeman J. 2002. Mind the Gap: Why Do People Act Environmentally and What Are the Barriers to Pro-Environmental Behavior? Environmental Lifelong learning Research 8 (3), 239-260.
  • Koskela, M. 2008. Ympäristöasenteet ja -toiminta kuntaorganisaatioissa. Espoon, Helsingin, Jyväskylän, Oulun, Tampereen, Turun ja Vantaan kaupungit. Turku: Tulevaisuuden tutkimuskeskus ja Turun kauppakorkeakoulu.
  • Lertzman, R.A. 2013. The Myth of Apathy: Psychoanalytic Explorations of Environmental Subjectivity. In. / Teoksessa S. Weintrobe (ed. / toim.) Engaging with Climate Change. Psychoanalytic and Interdisciplinary Perspectives, 117-133. London: Routledge.
  • Middlemiss, L.K. 2008. Infuencing Individual Sustainability: A Review on the Evidence on the Role of Community-Based Organisations. International Journal of Environment and Sustainable Development 7 (1), 78-93.
  • Norgaard, K.M. 2006. ”People Want to Protect Themselves a Little Bit”: Emotions, Denial, and Social Movement Nonparticipation. Sociological Inquiry 76 (3), 372-396.
  • Nye, M. & Hargreaves, T. 2010. Exploring the Social Dynamics of Proenvironmental Behaviour Change. Journal of Industrial Ecology 14 (1), 137-149.
  • O’Neill, S. & Nicholson-Cole, S. 2009. ”Fear Won’t Do It” Promoting Positive Engagement with Climate Change through Visual and Iconic Representations. Science Communication 30 (3), 355-379.
  • POPS 2014 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus.
  • Randall, R. 2009. Loss and Climate Change: The Cost of Parallel Narratives. Ecopsychology 1 (3), 118-129.
  • Randall, R. 2013. Great Expectation: The Psychodynamics of Ecological Debt. Teoksessa S. Weintrobe (toim.) Engaging with Climate Change. Psychoanalytic and Interdisciplinary Perspectives, 87-102. London: Routledge.
  • Randall, R. 2015. The Carbon Conversations Facilitator’s Guide. Stirling: The Surefoot Effect.
  • Randall, R. & Brown, A. 2013. Carbon Conversations. Six Meetings about Climate Change and Carbon Reduction. Stirling: The Surefoot Effect.
  • Randall, R. & Brown, A. 2015. In Time for Tomorrow? The Carbon Conversations Handbook. Stirling: The Surefoot Effect.
  • Salo, M., Nissinen, A., Mattinen, M. & Manninen, K. 2016. How is the carbon footprint calculated in the Ilmastodieetti tool? / Ilmastodieetti – mihin sen antamat ilmastopainot perustuvat?
  • Salonen, A. & Åhlberg, M. 2012. The Path towards Planetary Responsibility – Expanding the Domain of Human Responsibility Is a Fundamental Goal for Life-Long Learning in a High-Consumption Society. Journal of Sustainable Development 5 (8), 13-26.
  • Staats, H., Harland, P. & Wilke H. 2004. Effecting Durable Change: A Team Approach to Improve Environmental Behavior in the Household. Environment and Behavior 36 (3), 341-367.
  • SYKE / Finnish Environment Institute. 2017. Climatediet / Ilmastodieetti.
  • Weintrobe, S. 2013. The Diffcult Problem of Anxiety in Thinking about Climate Change. In / Teoksessa S. Weintrobe (ed. / toim.) Engaging with Climate Change. Psychoanalytic and Interdisciplinary Perspectives, 33-47. London: Routledge.
  • WGBU = German Advisory Council on Global Change. 2009. Solving the Climate Dilemma: The Budget Approach. Special Report.
  • YK. 2015. Paris Agreement.